LOS resultados de las pasadas elecciones sindicales de la Enseñanza dieron lugar a interpretaciones apresuradas que una vez pasado un cierto tiempo conviene analizar con calma. En primer lugar, si bien es verdad que las mayorías han cambiado y las tres centrales nacionalistas han obtenido mejores resultados que CCOO, el sindicato que ostentaba hasta ahora la mayoría minoritaria, este supuesto éxito habría que matizarlo en cuanto que sumados todos los votos escrutados, la participación apenas supera la mitad del censo total de la enseñanza pública.

Ya sabemos que la abstención, en buena lógica, no debe ser contabilizada pero es susceptible de interpretación y en este caso a nadie se le escapa que un índice de abstención tan alto puede ser considerado tanto como un castigo a la falta de unión sindical como la muestra de un cierto cansancio hacia las convocatorias de huelga planteadas desde la desunión y bajo la reiteración de eslóganes y consignas en los que conviene distinguir las soflamas sindicales de los verdaderos objetivos de los trabajadores de la enseñanza.

Las criticas a la firma de los acuerdos alcanzados en minoría por CCOO y UGT en circunstancias tan adversas han ocultado otros debates como la necesidad de estabilizar al profesorado sustituto, la carrera docente, la necesidad de reforzar los equipos directivos, los problemas de convivencia, la equiparación entre la red privada y la pública, el reparto de los alumnos inmigrantes y problemáticos, etcétera.

Todos estos temas pueden ser susceptibles de un debate social, pero si hay uno que en el momento presente sobrepasa al propio ámbito laboral docente es la interpretación de los votos obtenidos por las centrales nacionalistas como un voto en contra de los programas de trilingüismo propiciados por la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno Vasco.

El ataque a los planes de trilingüismo se hace con el argumento de que la introducción de una lengua extranjera puede perjudicar el desarrollo del euskera, dando por supuesto que las actividades pedagógicas dedicadas al desarrollo de la competencia en una lengua ocuparía el espacio que se tendría que dedicar a la otra, en este caso la lengua minorizada, permítasenos la expresión sociolingüística.

El debate recuerda al que se suscitó cuando en lo años 80 existía la creencia de que el bilingüismo, especialmente el temprano, podía tener repercusiones negativas en el proceso de aprendizaje de los escolares. Se consideraba que aprender una lengua más ocupaba el tiempo y los recursos que había que dedicar, supuestamente, a desarrollar otras estrategias de aprendizaje.

En los últimos tiempos esta valoración ha cambiado radicalmente y, tanto los datos como las opiniones de los expertos (Cummins, Siguán, Vila, Baker, Ruiz Bikandi, Etxebarria?) muestran, sin ningún género de dudas, que esas prevenciones eran injustificadas. Hoy se encuentra muy extendida la opinión de que la enseñanza bilingüe ejerce una influencia más positiva en el proceso de aprendizaje que la monolingüe.

De los datos extraídos en distintas experiencias bilingües se puede afirmar, que, si se dan las condiciones de aprendizaje y de escolaridad adecuadas, éstas son más beneficiosas (aparte del hecho objetivamente positivo de conocer otra lengua) que el aprendizaje en una sola lengua. Se afirma que el sujeto bilingüe tiene un rango de experiencias más amplio y variado que el monolingüe porque, al operar con dos lenguas y por tanto con dos códigos lingüísticos, le permiten examinar el mundo desde dos visiones diferentes (Cummins, 1992).

En la actualidad los razonamientos y las teorías desarrolladas para defender la implantación del bilingüismo se muestran igualmente válidas para la introducción de una tercera o cuarta lengua, siempre que se haga con los procedimientos adecuados. Y sería interesante que los profesores universitarios enriquecieran con sus opiniones el debate, sacándolo del mero ámbito académico y no dejándolo como un simple tema sindical. Más aun cuando diferentes autores (Coelho, Lasagabaster, Sierra) están superando el debate sobre el trilingüismo, planteando estudios sobre un presente cada vez más plurilingüe e intercultural.

Desde luego es indiscutible que las actitudes de los alumnos que hablan dos o más lenguas tienen una disposición favorable al aprendizaje de otras lenguas y no haría falta hacer muchas encuestas entre las familias sobre su posicionamiento a favor de que el sistema de enseñanza ofreciera a todos los alumnos de la red pública la oportunidad de terminar la enseñanza obligatoria dominando una o dos lenguas extranjeras, además de las cooficiales. Sin hablar de las empresas del País Vasco que en una gran cantidad cifran sus resultados en las relaciones internacionales.

La pregunta que se plantea es qué quieren los que se muestran en contra de los programas trilingües. ¿Que solo ofrezcan estos programas algunos centros elitistas de la privada? ¿Que nuestros hijos tengan que peregrinar por academias? (con todos los respetos para ingente labor de estos centros privados) ¿Que solamente los alumnos becarios o de altos ingresos puedan aprender idiomas haciendo cursillos en el extranjero?

Una última reflexión, para terminar, de la mano de Amin Maalouf. Mientras la religión suele ser un elemento de separación de los individuos y los grupos sociales en función de sus creencias y tiene vocación de exclusividad, las lenguas no. "Es posible hablar a la vez hebreo, árabe, italiano y sueco, pero no es posible ser a la vez judío, musulmán, católico y luterano (?) La lengua tiene la maravillosa particularidad de que es a la vez un factor de identidad y factor de comunicación". Hablar una lengua no excluye el (re)conocimiento de otra/s lenguas sino que lo favorece. Y ayuda al aprecio de las propias.