La llegada de la inmigración es el desafío más importante al que ha tenido que hacer frente la escuela vasca la última década. El tiempo no ha servido para reducir los desequilibrios de un sistema que, en el caso más extremo, está condenando a la guetización a una docena de centros de Euskadi con más de la mitad de su alumnado extranjero. La inacción de los sucesivos departamentos de Educación o la ineficiencia de sus medidas están ensanchado la brecha abierta entre el alumnado autóctono y el extranjero, instalado en el furgón de cola en todas las evaluaciones. El Consejo Escolar de Euskadi o el Ararteko han alertado de este problema que, sin embargo, queda velado tras el discurso de apoyo a la diversidad y la imagen de equidad que se ha levantado en torno a la escuela vasca. DNA se acerca a este fenómeno de la mano de tres voces expertas en busca de sus causas, consecuencias y responsables.
Por primera vez el curso pasado descendió el número de inmigrantes en el sistema educativo (-3,3%). El alumnado extranjero era de 33.331 personas -un 66% más que el curso 2006-2007- lo que representa el 8,4% respecto del total. Maite Fouassier, investigadora del Observatorio Vasco de la Inmigración (Ikuspegi), afirma que el perfil de este colectivo evoluciona en paralelo a los flujos migratorios, si bien las tres cuartas partes provienen de África y Latinoamérica. “En los últimos años el alumnado del Magreb y del África subsahariana va ganando presencia mientras que el alumnado latinoamericano desciende gradualmente aunque sigue siendo el mayoritario”. El 27,6% del alumnado es su-damericano -casi la mitad que en 2006 (47%)- y el 25% del norte de África, seguido de la UE (14,%), resto de Europa (11,7%) o Asia (11,5%). La nacionalidad mayoritaria con un 15,2% es la marroquí, seguida de la rumana 9,9%. Fouassier atribuye el descenso de alumnado latino a los procesos de nacionalización ya que “en el caso de los países de Sudamérica son más rápidos”.
La cuarta parte de la población inmigrante está en la Educación de Personas Adultas (EPA) “fundamentalmente para aprender castellano”. Cerca del 62% está en la etapa obligatoria y un 11,4% en la postobligatoria. Para Fouassier el principal cambio se ha dado en la etapa postobligatoria porque “en 2012 se constata un crecimiento del 96% en Bachillerato y FP, casi el doble que hace cinco años”. Ello se debe “a que se considera que la inserción en el sistema es positiva y tiene continuidad en el tiempo”. Respecto a los modelos lingüísticos, dice, “el modelo A es la elección para algo más de la mitad del alumnado extranjero (52%), seguido por el modelo D (32%) y por último el B (16%)”. Gipuzkoa se desmarca de la foto general. El 43% estudia en D y el 42% en A. “La elección del idioma también ha ido evolucionando debido, fundamentalmente, al esfuerzo realizado por Educación para que se estudie en euskera, sobre todo, entre el alumnado más pequeño”, explica esta investigadora.
Huida de los autóctonos
Entre todos los cambios hay un indicador que permanece inalterable en los últimos diez años. Se trata de la desequilibrada distribución del alumnado por redes educativas. Si se excluye la EPA, el 67% del alumnado extranjero estudia en la red pública y el 32% en la concertada. En el caso de la población autóctona la diferencia entre las dos redes es mínima, con algo más de presencia en la pública (50,7%) que en la concertada (49,3%). Y dentro de los inmigrantes también hay diferencias. El 77% de la población africana está en la pública y más de la mitad de los latinoamericanos acaba en la concertada. Así se dibuja una situación peculiar que, en opinión de especialistas, explica la burbuja en la que vive este colectivo.
El 31% de los extranjeros estudia fuera de la educación reglada (en la EPA o los PCPI), el 75% en la red pública y prácticamente el 100% de los que lo hacen en la concertada acuden a los centros religiosos de Kristau Eskola. Las ikastolas son un oasis para vascos. La mayoría estudia en castellano, cuando es una opción minoritaria para la población local.
La subclasificación del alumnado extranjero en estratos alejados de las preferencias mayoritarias ha creado centros públicos y algunos religiosos de modelo A con “una concentración artificial” de alumnado extranjero, intensificando “un proceso de huida” en las familias autóctonas hacia otros centros, afirma Amelia Barquín, doctora en Filología Hispánica y profesora de Educación Intercultural en la Facultad de Ciencias de la Educación de Mondragon Unibertsitatea.
Para esta experta, la concentración responde “a una manera percibir a este alumnado con desconfianza, lo que hace que haya escuelas en las que únicamente se escolarizan inmigrantes, o mayoritariamente, y que las familias autóctonas saquen a sus hijos de esos centros y queden plazas para las familias recién llegadas. Y así el proceso se convierte en una rueda que acaba guetizando a la escuela en su totalidad”.
En este caso, Barquín considera que no se puede hablar tanto de xenofobia como de clasismo. “Pasa lo que Adela Cortina denomina aporofobia, que es el desagrado no hacia los extranjeros sino hacia los pobres”. Esta es una realidad incómoda. “Todo el mundo es consciente de que esto está ocurriendo, pero no se habla de ello porque sabemos que tiene una calidad moral muy baja. Por un lado, hay familias autóctonas que buscan para sus hijos escuelas en las que haya pocos inmigrantes pero, por otro lado, son conscientes de que eso no contribuye de ninguna manera a construir una sociedad mejor y cohesionada”.
Barquín no duda en poner nombre a esta espiral: segregación. “Sencillamente esto es segregación escolar y se puede afrontar o se le puede dar la espalda”. Desde su punto de vista, el Departamento Educación actúa manteniendo el statu quo. “Intervenir en ello es difícil. Los responsables de Educación piensan que las soluciones pueden provocar conflictos en ciertos sectores y han apostado por dejarlo estar”. Y es que las familias autóctonas “no se quejan lo suficiente” como para que la Administración tome cartas en el asunto, “solo se quejan las escuelas que se sienten guetizadas”, y las familias de origen inmigrante “se ven menos capacitadas para tener una actitud crítica” con lo que les está ocurriendo. Esta especialista en el tratamiento a la diversidad lamenta que el Gobierno vasco no haya actuado con eficacia en un problema “que se viene detectando desde hace doce años y que se va señalando periódicamente desde diferentes instancias”.
Recuerda que en su informe de 2013, el Consejo Escolar de Euskadi solicitaba al Departamento de Educación que pusiera los medios para compensar las diferencias de alumnado que se producen entre unos centros y otros de modo que se traduzca en buenos resultados para todos. Y particularmente, dice Barquín, “el Consejo solicita que se introduzcan indicadores para una distribución más equilibrada para el alumnado extranjero, cosa que me temo no se ha producido”. Hoy en día, explica, las delegaciones de educación escolarizan al alumno recién llegado en aquellas escuelas donde hay más sitio que son, precisamente, aquellas de la red pública en la que hay inmigrantes debido al éxodo de los vascos. “Es decir -apostilla- por un lado la Administración no interviene, no toma medidas, no hace propuestas eficaces que no sean filosóficas para solucionar el problema y cuando lo hace es para perpetuarlo”.
Según Barquín la solución es evidente pero no exenta de conflicto. “Habría que ver si se puede redistribuir a ese alumnado en otros centros donde no haya concentración de inmigrantes y ver si es posible retomar la actividad en esas escuelas al cabo de un tiempo bajo otras condiciones”.
Félix Etxeberria, catedrático de Pedagogía de la UPV/EHU, opina que el fuerte desequilibrio “no es casualidad” sino producto de “una confluencia de intereses” que van desde la filosofía de los colegios a la lengua vehicular o la preferencia de las familias inmigrantes. En este sentido, señala que “algunos centros no tienen ningún inmigrante. No les interesa. Otros centros tienen mucho alumnado extranjero, ya sea por vocación pedagógica o por mera supervivencia del centro”. Por otro lado, este alumnado tiende a los modelos menos intensivos de euskera (A y B), aunque cada vez se inclina más por el D. “Esa primera opción hace que el proceso de escolarización del alumnado inmigrante se reduzca a determinados centros”, argumenta Etxeberria. Entiende que el papel de las delegaciones de educación tampoco ayuda en la solución. “Las comisiones de escolarización, en teoría, orientan para que los alumnos se distribuyan más equilibradamente. Pero ¿Qué es eso de equilibradamente?. ¿Se pueden repartir inmigrantes en una determinada proporción?. ¿Dónde queda la libertad de elección?”, se pregunta. Por último también entran en juego otros factores “como, por ejemplo, las familias que eligen centros por su afinidad religiosa o por afinidad con otros compatriotas en el centro”, señala el catedrático.
Mantienen el statu quo
Esta realidad hace que las responsabilidades estén repartidas. “Todos somos responsables en cierta medida. Hay una confluencia de intereses y a nadie parece importarle mucho la situación”. Al igual que Barquín, el profesor Etxeberria considera que “en cierto modo la situación es cómoda. Los inmigrantes parecen estar a gusto en sus centros, próximos a su domicilio, aunque haya mayor concentración”. Pero la aceptación de amigable de esta coyuntura lleva aparejados problemas para el inmigrante como “un proceso de guetización, de dificultades para una buena integración, de no aprender euskara, de fracaso escolar, de estar creando una situación que dentro de unos años será conflictiva o por lo menos injusta”, expone.
En este punto, la profesora Barquín desmonta la idea extendida entre las familias de que la presencia de inmigrantes baja la calidad del colegio. “Las evaluaciones dicen, y PISA también, que el alumnado extranjero tiene resultados más bajos que el alumnado local pero que no se contagia, es decir, no influye en el resultado de la clase o del centro”. Así, sostiene que los malos resultados no están asociados al origen sino al nivel socioeconómico y cultural de la familia.
Este problema ya ha afectado a la cohesión de la escuela vasca porque se está reproduciendo un esquema de estudiantes de primera y de segunda. “El sistema educativo vasco es muy equitativo si lo comparamos con otras comunidades, los indices de calidad son mejores que en cualquier otra CCAA, etc. Pero en materia de inmigración, los autóctonos e inmigrantes se diferencian más que en ningún otro territorio”, revela Etxebarria. Este hecho se traduce en que “tenemos muchos repetidores, alumnos fuera de su edad, bajos rendimientos, actitudes discriminatorias respecto a inmigrantes (Informe Ararteko) y todo ello con una formación del profesorado que no está a la altura de las necesidades”.
El problema estriba, en opinión de Etxeberria, en que la Administración solo pone profesorado de refuerzo y dinamizadores en sitios donde ya se sospecha que hay problemas “como un parche”. “No hay una propuesta global seria, no hay programas interculturales serios, sino amortiguadores para aulas con mucha concentración de inmigrantes. Esto no es interculturalismo”, puntualiza. Recientemente se han puesto en marcha dos nuevos programas, Bidelaguna y Hamaika Esku pensados para apoyar al alumnado con retraso o aulas con alto porcentaje de fracaso. También entran en estos proyectos los inmigrantes. Sin embargo, lamenta el catedrático, “no son programas específicos para trabajar con ellos”.
La diversidad es riqueza
La profesora Barquín estima que los responsables políticos han asumido “la parte blanda” del discurso de la educación inclusiva y antirracista. Pero los hechos muestran la fragilidad de esa máscara. Para Etxeberria este planteamiento es compartido “no solo por la clase política, también por la cultural e intelectual”. Ambos apelan a Educación a romper ese statu quo del que nadie habla. Consideran que el tratamiento inclusivo es positivo para todo el mundo. “Desde mi experiencia en las escuelas en las que conviven alumnos de diferentes orígenes de forma equilibrada son mejores porque todos desarrollan una competencia muy valorada en el mundo laboral, la intercultural”, asegura Barquín. Son centros que han aprendido a tratar la diversidad, a afrontar el reto metodológico, a investigar. No hay que hacer un cursillo, no hace falta organizar ocho jornadas interculturales o el Día de África. “Están aprendiendo a convivir de manera adecuada y agradable”, dice.
Estos dos profesores están convencidos de que el tratamiento inclusivo es posible con voluntad y recursos. Creen que es necesario porque define la sociedad que somos y queremos ser. Según explican, la escuela es el sitio, casi el único, en el que se da una convivencia entre niños y familias de diferentes orígenes. “Si la chavalería no va a compartir clase... ¿A qué sociedad vamos si resulta que unos van a ir a una escuela y otros a otra y ni siquiera van a tener la ocasión de conocerse, de hacerse amigos, y de que las familias se crucen unas palabras a la entrada de la escuela?”.
Departamento de Educación (2010)
Jurizmendi-Canciller Ayala Santa LucíaGasteizPúblico80,88%
San IgnacioGetxoPúblico80,12%
San José DonostiaConcertado63, 54%
Presentación de MaríaBilbaoConcertado61,63%
Divino Maestro, María de MaeztuGasteizPúblico 61,51%
Los HerránGasteizPúblico55,74%
Virgen de la GuíaPortugaletePúblico 54.48%
AstrabuduaErandioPúblico 54, 19%
Martín BertendonaBilbaoPúblico52,84%
LamiakoLeioaPúblico52,33%
